Retorik

Lone Sandholdt Jacobsen, Aarhus Katedralskole                                 august 2000

DERFOR RETORIK SOM METODE I SAMFUNDSFAG

Der har,efter min mening ikke været fokuseret nok på hvilke redskaber vi som lærere kan give eleverne til at argumentere og gennemskue argumentation. Resultatet har i nogen grad været, at eleverne har holdt mundtlige oplæg, der ikke er blevet kvalificeret bedømt fordi bedømmelseskriterierne ikke har været klare fra starten. I den skriftlige dimension arbejder vi hårdt på at lære eleverne forskellen på referat og redegørelse at kende ligesom vi træner eleverne i at give en systematisk og samfundsfaglig fremstilling. På tilsvarende måde bør vi også kunne give eleverne nogle redskaber til brug ved den mundtlige fremstilling.

Følgende artikel er et resultat af mine overvejelser i forbindelse med teoretisk pædagogikum, konkrete forsøg på at inddrage retorik som disciplin og ideer til det videre arbejde med retorik.

Med retorik forstår jeg det, at eleverne bliver klar over hvad en mundtlig fremlæggelse er og at de bliver istand til af afkode f.eks. politiske taler og debatudsendelser. Retorikken skal også gøre det muligt for eleven at skelne mellem den argumentation, der bygger på logiske principper og den argumentation der bygger på autoritet eller subjektive begrundelser.

Dette kendskab skal helt konkret gøre eleverne istand til at holde et oplæg/foredrag, der er gennemtænkt ikke blot indholdsmæssigt men også strukturmæssigt.

I sidste ende skulle bevistheden om retorikkens betydning gerne gøre eleverne bedre rustede til at argumentere logisk og dermed også at klare sig bedre til både mundtlig og skriftlig eksamen[1].

Målet med at give eleverne kendskab til retorik er således både rettet mod omverdenen og mod elevens egne præstationer.

Nogle elever viser allerede fra begyndelsen i undervisningen, at de behersker argumentationsteknikken, men en stor del af eleverne skal først til at lære at argumentere for alvor. Det virker umiddelbart sandsynligt at det med Bourdieus terminologi er de elever, der har en uddannelsesmæssig velfunderet kulturel kapital  at trække på, der klarer sig bedst fordi man netop her vil dyrke sproget og diskussionen. Med andre ord kan inddragelse af retorikbegrebet i samfundsfag i bedste fald give elever med en gymnasiefjern kulturel kapital en mulighed for at klare sig bedre end hidtil.

At det er et vigtigt mål at have bekræftes af tendensen til yderligere polarisering i gymnasiet blandt eleverne bedømmelsesmæssigt. Dette kunne tyde på at den svagest gruppe mangler de kompetencer, der belønnes i gymnasiet. Det umiddelbare indtryk jeg har af mine samfundsfagshold kan f.eks. bekræftes i samfundsstatistik 1999 s 16 tabel 5-2

Tabellen viser, at der er en sammenhæng mellem elevernes karaktergennemsnit og deres forældrers uddannelsesniveau. Jo højere uddannelsesmæssig baggrund forældrene har, jo højere karaktergennemsnit har eleverne. Det ser endda ud til at tendensen forstærkes for pigernes vedkommende idet stigningen i karaktergennemsnit for piger hvis forældre har grundskolen som højeste eksamen kun er på 0,1 procentpoint mens den for de øvrige grupper er på 0,2 eller 0,3 procentpoint.

Især pigernes karaktergennemsnit er her interessante fordi der, som tabellen viser, går langt flere procent af en piger fra en årgang i gymnasiet.[2]

Også SFI har beskæftiget sig med grundige undersøgelser af sammenhængen mellem ophavets uddannelsesniveau og afkommets ditto[3]. Konklusionen er, at børn, der får det samme antal point ved en test i 7. klasse langtfra har det indbyrdes samme uddannelsesniveau når de bliver voksne. Der er stadig en langt større sammenhæng mellem forældrenes uddannelsesniveau og børnenes. Erik Jørgen Hansen argumenterer for, igen med henvisning til Bourdieu og begrebet “den kulturelle kapital”[4], at skolen i sig selv bedømmer de normer og det sprog som elever med de veluddannede forældre kommer med[5]. Allerede i udgangspunktet er disse elever altså bedre stillede.

Over for den konkrete klasse skal man selvfølgelig være forsigtig med at antage, at de svageste elever er dem med dårligt uddannede forældre[6], men som lærer er det en stor hjælp at være opmærksom på elevernes sprog og argumentationsteknik når man vil kvalificere dem. Elever med et dårligt sprog mangler nogle kompetencer i forhold til de elever, der automatisk har trænet de samtaleformer, vi belønner i bl.a. gymnasiet. Og ovenfor refererede undersøgelsesresultater peger på, at der er en social slagside indbygget i dette forhold.

Kort sagt forventer jeg, at især den svagest gruppe af elever i kunne styrkes ved at få nogle redskaber, der kan gøre det nemmere at se, hvordan vi arbejder med pensum og samtidig gøre den bedre til at formulere sig i forhold til faget.

Det at kunne formulere sig ser i øvrigt ud til at blive endnu vigtigere hvis man sammenligner de to eksamensbekendtgørelser fra hhv 1994 og 1999. Den væsentlige forskel i denne sammenhæng er indskuddet i den nyeste af bekendtgørelserne, her fremhævet med fed skrift

“Ved bedømmelsen ved de mundtlige prøver indgår eksaminandens udtryksfærdighed og evne til selvstændig fremlæggelse. Oplæsning eller afskrivning på tavlen af notater, der er afskrift eller oversættelse af bøger, rapporter, noter, manualer, kompendier m.v. tæller ikke i sig selv positivt ved bedømmelsen.[7]

Ved at sammenligne de to bekendtgørelser på dette punkt står det klart, at kravene til den mundtlige fremlæggelse i højere grad skal inddrages i den samlede bedømmelse. Blandt andet for at dette krav ikke skal medføre en social slagside bør eleverne efter min mening så også kunne forvente en konkret undervisning i den mundtlig fremstilling.

I forbindelse med et emne i undervisningen (i en 2.g højt niveau )“Forandringer i nutiden” havde eleverne fået til opgave at sammenligne børneopdragelse i traditionsbundne samfund (eksemplificeret med tekster fra N. Khaders bog “Ære og skam”) med opdragelsesnormerne i moderne / senmoderne samfund. Sammenligningen førte til en diskussion af forskel på drenge- og pigeopdragelse i dagens Danmark. Diskussionen blev ret ophedet og mange deltog, derfor lod jeg den tage relativt megen tid.

Det var imidlertid min opgave på næste time at give eleverne redskaberne til at forstå den diskussion vi havde haft. Jeg satte derfor diskussionen om opdragelsesnormer i relation til de tre klassiske måder[8] at vinde sine tilhørere på, nemlig ved

1.  den rationelle måde, hvor man argumenterer induktivt eller deduktivt,
2. den etiske, hvor man kan få overbevist tilhørerne ved at virke hæderlig og endelig
3. den følelsesmæssige, hvor man f.eks. ved hjælp af en historie kan vække tilhørernes sympati for en bestemt sag og dermed få dem overbevist om, at man som taler har ret.

Det lykkedes faktisk at få placeret en del af de meget forskelligartede udsagn og argumenter fra diskussionen, ligefra påstande som -”sådan er det i dyrenes verden og derfor også sådan i menneskenes” over argumenter af arten -”min moster kender én, der...” til argumenter af typen (henvendt til en dreng): -”til sidste fest opførte du dig på en måde en pige aldrig ville slippe godt fra.”

Pointen er, at vi kunne analysere en diskussion ud fra nogle redskaber, dels for at eleverne kan gennemskue tekst eller tale, dels for at eleverne lærer at udtrykke sig bedre. Her med bliver fagets dobbelte undervisningsmål også tilgodeset. Dels bliver eleverne bedre til at analysere informationer fra det omgivende samfund, dels bedre i stand til at deltage i den demokratiske debat. I forbindelse med eleverne identitetsarbejde kan viden om denne del af retorikken forhåbentlige gøre eleverne bedre til at afkode omverdenens signaler, en evne, der er afgørende for det moderne menneskes projekt og endelig kan det mere prosarisk stille dem bedre til eksamen, både mundtlig og skriftlig, hvor de skal forholde sig til tekster og i begge eksaminer argumentere og diskutere. 

Formålet med gruppearbejde har i et konkret forløb været, at hver gruppe fremlægger en redegørelse for en artikel som kun hver enkelt gruppe kender. I det pågældende tilfælde læste vi artikler om demokratiopfattelser fra bogen “Demokrati” udgivet af Krogerup Højskole. Det er min erfaring, at der er den store fordel ved at lade grupperne arbejde med hver deres artikel, at de bliver meget loyale over for netop “deres” tekst, og at de rent faktisk føler, at de kan give de andre elever en indsigt, de ikke har på forhånd. Situationen bliver dermed mere autentisk og ikke blot en øvelse for lærerens skyld. Ved fremlæggelsen fokuserer gruppen på at give en redegørelse for både artiklens indhold og form. Sidstnævnte igen for at træne blikket for retorikkens betydning. Det vil her blive krævet af de elever, der fremlægger, at der er en tydelig indledning, en analyserende del og en opsummerende konklusion. Dette krav er vigtigt, fordi det kan give især de svageste elever en træning i at forholde sig til et oplæg, -at indse at det ikke er nok bare at åbne munden for at sige noget om et emne i en tilfældig rækkefølge og håbe på at ramme noget af det centrale. Læreren skal stille krav om den formelle struktur, fordi det i sidste ende letter arbejdet for den svage elev, når vedkommende bliver klar over strukturen[9]. Netop strukturen kan det generelt være svært for de unge at finde og en del af det postmoderne projekt kræver i virkeligheden, at vi selv til en vis grad opfinder dem jvnf Giddens ord om at vi danner og gendanner de sociale stukturer.

Alle grupper vil få de samme spørgsmål, så der bliver mulighed for at lave en sammenligning på tværs, hvor vi kan undersøge og inddele de forskellige opfattelser af det ideelle demokrati. På dette sted i processen har alle elever læst alle artikler, og det vil være relevant at tage fat på en diskussion om, hvad der forener og adskiller artiklerne. Også på dette tidspunkt vil vi holde fast i at kvalificere diskussionen ud fra krav om, at argumenterne skal være logiske i induktiv eller deduktiv forstand. Her inddrages Aristoteles´ opdeling i argumentstyper igen for det er lige nøjagtig i en situation som denne, at begreberne inden for retorik kan bruges som redskab i den konkrete sammenhæng dvs i redegørelsen og fremlæggelse, men også som en måde at bevidstgøre eleverne om, hvad det er de gør, når de lærer. Med andre ord kan man her tage en metakognisk samtale med eleverne om tilgangen til de læste artikler og derved hjælpe eleverne til at blive bevidste om deres egen indlæringsproces.

For at kunne fungere godt i det senmoderne samfund skal man hele tiden kunne træde et skridt tilbage og se, hvad det er, man foretager sig dvs reflektere. For mig at se tilbyder netop undervisningen i samfundsfag gode muligheder for at eleverne erhverver sig kundskaber til at studere senmoderniteten og samtidig kvalificerer sig til at deltage i den. Dette synspunkt kan også udtrykkes således:

Målet må være at kombinere refleksiviteten med handlemuligheden, og for at det skal kunne lykkes må borgeren have så megen viden om samfundet, athan/hun i hvert fald bliver tryg ved spillereglerne, at det bliver naturligt at handle. Med andre ord er der tale om at bevidstgøre eleverne om, at de, som senmoderne mennesker, står i et spændingsfelt mellem to dialektiske positioner: På den ene side refleksiviteten forstået som tvivl, kritik og evnen til at se sin egen rolle udefra og på den anden side muligheden for (og forpligtelsen til) at handle for at manifestere og forandre samfundet.[10]  

Vi har på skolen et skema med bloktimer og vi har også forsøgt os med temadage og en temauge. I den forbindelse har jeg samarbejdet med en lærer i oldtidskundskab/tysk/latin om demokratiformer[11]. Dette samarbejde har bl.a. ført til et mere intensivt og tværfagligt studie i Aristoteles. Foreløbigt kun mellem lærere men hensigten er at få eleverne til at se at fagene kan give hinanden noget på tværs af faggrænserne. Jeg forestiller mig, at lærersamarbejdet vedrørende retorikken kan føre til at lærerne i første omgang kan være gæstelærere hos hinanden. Måske kan der også blive tale om at sætte eleverne sammen fra de to fag til gensidig inspiration. Dette vil dog kræve megen omtanke mht skemaet.[12]

For de samfundsfagslærere, der også underviser i dansk virker det sandsynligvis banalt at gøre så meget ud af at påpege retorikkens lyksaligheder. Det er dog min oplevelse, at det er svært for eleverne at overføre viden fra et fag til et andet. Lige så vanskeligt kan det være for lærerne bevidst at trække på den viden eleverne har fået i et andet fag, dertil kræves nemlig, at man ved hvor eleverne er i de andre fag.

Vil man som samfundsfagslærer bruge begreber fra retorikken kan jeg ud over ovenstående enkelte begreber hente viden hos f.eks. Charlotte Jørgensen og Merete Onsberg. I deres bog “Praktisk argumentation”[13]Bygger de videre på Aristoteles´ model og beskriver et argument som bestående af en påstand der har et belæg. Bag denne sammenhæng ligger der hvad man kunne kalde en fælles referanceramme/præmis eller som Jørgensen og Onsberg kalder det; en hjemmel. Ved hjælp af denne enkelte model kan den logiske argumentation opdeles i underkategorier ligesom den argumentation, der bygger på afsenderens autoritet og det argument der er af ren subjektiv karakter kan analyseres. Rent praktisk er det min plan at lade to 2.g højniveau hold undersøge forskellige udsagn i EU-debatten ud fra ovenstående model. Jeg glæder mig til at fremlægge resultatet og give eksempler på opgaverne på regionalsekretærmødet d.28. august.